Регистрация    Вход    Форум    Поиск    FAQ

Список форумов » Статьи




Начать новую тему Ответить на тему  [ 1 сообщение ] 
Автор Сообщение
 Заголовок сообщения: К вопросу о систематике нарушений речевого развития.
 Сообщение Добавлено: 02 апр 2010, 00:47 
Не в сети
Аватара пользователя

Зарегистрирован: 01 апр 2010, 22:50
Сообщения: 27
Детский аутизм – общее расстройство психического развития, при котором, согласно МКБ-10 и DSM-IV, отмечают качественные нарушения социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интересы и формы активности, нарушения символических функций и раннюю (как правило, до 3-х лет) манифестацию. В последние годы часто говорят о расстройствах аутистического спектра (РАС), к которым помимо детского аутизма (F84.0) относят атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Некоторые исследователи включают в РАС и психогенные формы с аутистическим поведением (цит. по S.Greenspan, S.Wieder, 2006)(1). По данным многих исследователей, частота встречаемости расстройств аутистического спектра (РАС) в последние 10-15 лет значительно выросла и, по данным Центра по контролю заболеваемости (США), составляет 1 случай на 161 новорожденных(2). Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают РАС серьезной социальной проблемой. Самым частым поводом для первого обращения за помощью является нарушение речевого развития.

Начиная с работ L.Kanner (1946), во всех описаниях клинических особенностей детского аутизма и других РАС обязательно отмечается особый характер нарушений речи, и в первую очередь подчеркивается нарушение ее коммуникативной функции: имеющиеся речевые возможности не направлены на социальное взаимодействие, а если речь отсутствует, то ни жест, ни мимика не используются в целях компенсации.

Проявления отклонений в речевом развитии при РАС чрезвычайно разнообразны, и довольно сложно отыскать такой вариант речевой патологии, который бы не встречался при аутизме. Официальные диагностические системы (МКБ-10, DSM-IV) выделяют и диагностируют детский аутизм и другие РАС на основе поведенческих характеристик и без учета этиологических и патогенетических моментов, что не может не привести к большому разнообразию клинических проявлений. Более того, нередко сходные, на первый взгляд, симптомы оказываются различными по генезу и механизму формирования, что создает большие трудности при выборе как общей стратегии коррекционного вмешательства, так и конкретных методик. Во многих случаях специфика аутизма накладывает серьезные ограничения на применение традиционных логопедических методов, заставляет модифицировать и адаптировать их.

Чтобы сделать усилия по коррекции речевых нарушений при РАС более направленными и эффективными, естественным первым шагом представляется систематизировать их не только с позиций феноменологии, но, по возможности, с учетом этиологии, патогенеза и динамики, и, конечно же, в контексте общей клинической картины. Существующие работы по особенностям речи при РАС не рассматривают ее как «сквозную» психическую функцию (Л.М.Веккер, 2000), и чаще всего ограничиваются описательной характеристикой. В немногих работах (W.H.Fay, A.L.Schuler; 1980; H.Tager-Flusberg, 1989; 1993) вопрос о генезе речевых нарушений ставится, но лишь как средство для дифференциации РАС от других нарушений развития или для разделения различных форм РАС друг от друга. Наконец, в ряде работ рассматривают различные варианты речевых нарушений, но в привязке к классификациям аутизма, разработанным на основе других показателей, например, особенностей нарушения аффективной (О.С.Никольская, 1985; О.С.Никольская и др., 2005) или когнитивной сферы, оставляя без внимания то фундаментальное положение, что аутизм – общее, первазивное нарушение развития. Такой подход, безусловно, содержит немало положительных моментов, но не позволяет говорить о речевых нарушениях при детском аутизме как таковых. Реально существующая картина в этом случае всегда искажается, особенно если говорить не только о детском аутизме, а о РАС, и прежде всего об их осложненных и тяжелых формах.

В настоящей работы предпринята попытка классификации нарушений речевого развития при РАС с учетом этиологических, патогенетических, феноменологических и динамических моментов.

Этиология РАС изучена недостаточно, но можно уверенно говорить о том, что она неоднородна. В настоящее время принято выделять аутизм эндогенного генеза, формы, обусловленные органическим поражением головного мозга и психогенные формы; во многих случаях можно говорить о сложном генезе и неясной этиологии.

Из дизонтогенетических механизмов ведущим при аутизме принято считать асинхронию, приводящую к искажению развития, в том числе и речевого (К.С.Лебединская, 1992; В.В.Лебединский, 2003).. Часто при F84.0 и F84.1 встречается и недоразвитие, что соответствует высокому проценту (до 70-75%) умственно отсталых среди детей с аутизмом. Реже отмечаются такие виды нарушения развития, как задержка и депривация. Все эти механизмы в большей или меньшей степени находят отражение в конкретных симптомах речевых нарушений при РАС.

Проявления нарушений речевого развития при РАС очень многообразны: мутизм, эхолалии, фразы-штампы и слова-штампы, отсутствие обращения, неправильное употребление местоимений, отсутствие «Я» в речи, нарушения лексики, семантики, просодики, грамматического строя речи, звукопроизношения, спонтанности высказывания и т.д., их описание приводится во многих отечественных (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; Т.И.Морозова, 2002; О.С.Никольская и др., 2005 и мн. др.) и зарубежных (W.H.Fay, A.W.Schuler, 1980; C.Lord, P.J.O’Neill, 1983; H.Tager-Flusberg, 1989; 1993) книгах и статьях, хотя работ, специально посвященных особенностям речи при РАС чрезвычайно мало. В настоящей работе феноменология речевых нарушений при аутизме подробно не рассматривается, однако, следует отметить, что все перечисленные симптомы не могут встречаться у одного ребенка (как можно говорить, например, о нарушениях грамматического строя речи у мутичного ребенка?). С другой стороны, у каждого из нарушений генез может быть различным. Так, например, эхолалии связывают с непониманием сказанного, с особенностями нейродинамики и процессов имитации в силу органического поражения ЦНС, с аффективными и дизонтогенетическими проблемами, и, наконец, с проявлениями кататонии (Т.И.Морозова, 2002; J.Robers, 1989). Даже сам перечень потенциально возможных вариантов природы симптома ставит вопрос не только о его квалификации, но и о дифференцированном подходе к коррекции.

Особенно значимыми представляются характеристики динамики речевого развития, объединяющей изменения: а) возрастные, б) связанные с патологическим процессом (как регрессивного, так и компенсаторного характера) и в) вызванные коррекционными воздействиями. Результирующая, отражающая реальную возрастную динамику, может оказаться различной, но все же представляется возможным выделить несколько типичных вариантов:

1. Первичный мутизм (с самого начала развития речь отсутствует);
2. Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом;
3. Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 – 6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5-7 лет;
4. Задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития;
5. Искаженное развитие речи.


Одним из наиболее часто встречающихся при детском аутизме нарушений является мутизм. По данным зарубежных авторов (L.Kanner, 1946; D.W.Churchill, 1978; B.Rimland, 1989 и др.), он отмечается примерно у 50% детей с аутизмом (отечественные авторы чаще указывали частоту в 25-30% (К.С.Лебединская и др., 1989; Т.И.Морозова, 1990; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991 и др.), но в последние годы появилось все больше оснований согласиться с западными коллегами).

Как показывает опыт отечественных и некоторых зарубежных исследователей, при детском аутизме природа отсутствия речи, особенности развития мутизма неоднородны. Поскольку и коррекционная работа должна строиться по-разному, представляется целесообразным выделить два варианта речевого развития, в которых мутизм является ведущим признаком речевых нарушений.

I. При первичном мутизме (недоразвитие с искажением) у ребенка речи нет с рождения. Все этапы речевого развития или задержаны (гуление), или отсутствуют совсем (лепет, слова, фразы). Как правило, врачи диагностируют у таких детей атипичный аутизм (F84.1), связанный с органическим поражением головного мозга. Кроме того, в генетическом анамнезе часто выявляется отягощенность расстройствами шизоидного круга. Для клинической картины характерны глубокая или тяжелая степени умственной отсталости, стереотипии по своим проявлениям также напоминают таковые у умственно отсталых (примитивны по структуре, мало зависимы от окружающей обстановки; дети не столь одержимо погружены в них, как при классических формах аутизма). Понимание речи глубоко нарушено, но, вместе с тем, обиходная речь (касающаяся еды, прогулок и т.п.) кажется более доступной, дети неплохо ориентируются в ситуации. При этом характерно нарушение пространственной ориентации (затрудняются при выкладывании простых пазлов-вкладышей), соотнесение по цвету или форме; большинство невербальных навыков мало доступно. Поведение близко к полевому, целенаправленной деятельности практически нет, внимание грубо нарушено. К окружающим относятся индифферентно, игровая деятельность лишена элементов одержимости. Формальный глазной контакт есть (хотя и непродолжительный), страхи и тревога нехарактерны.

Выявляется и другой вид первичного мутизма с недоразвитием и искажением, когда у ребенка явных знаков органического поражения ЦНС нет, в анамнезе серьезных пре- и перинатальных нарушений не отмечается, наследственность может быть отягощена расстройствами шизоидного круга. Мутизм у таких детей связан, как правило, с сенсомоторной алалией. Интеллектуальные нарушения выражены не столь грубо, хотя общая и тонкая моторика значительно недоразвиваются. Понимание речи сильно нарушено, пассивный словарь минимальный или отсутствует. Произвольная деятельность практически невозможна. Поведенческие проблемы разнообразны и глубоки (негативизм, агрессия, крики и т.д.). Стереотипии выражены неярко, могут даже отсутствовать, но коммуникация нарушена.

Таким образом, при этом варианте нарушения речевого развития при РАС мутизм обусловлен в основном выраженными степенями умственной отсталости или сенсомоторной алалией, то есть мы имеем дело со сложной и неоднородной структурой дефекта.

В части случаев это действительно сочетание двух видов патологии (глубокая (тяжелая) умственная отсталость плюс аутизм или сенсомоторная алалия плюс аутизм), причем составляющие сложного нарушения усугубляют проявления друг друга, что создает исключительные трудности в коррекционной работе, и прогноз оказывается очень сложным (С.С.Морозова, 2002; 2004).

Возможна, однако, и другая структура нарушений, когда формирование аутистической симптоматики у ребенка с выраженными степенями умственной отсталости происходит вследствие интеллектуального дефекта, по типу «аутизма бедных» Э.Крепелина. В этих случаях при своевременной и достаточно интенсивной коррекционной работе адекватными методами ребенок не только становится доступным воздействию традиционных методов олигофренопедагогики, но и становится возможным интеллектуальный прогресс за счет снятия синдрома «олиго-плюс» (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; К.С.Лебединскя, 1992).

Так же и при сенсомоторонй алалии (особенно если есть наследственная отягощенность патологией шизоидного круга) аутистическая симптоматика может быть следствием раннего тяжелого недоразвития речи, то есть, по существу, вторичным по отношению к алалии дефектом, и раннее вмешательство во многих случаях может снять аутистическую симптоматику, а иногда и частично предотвратить ее развитие (С.С.Морозова, 2002). В дальнейшем перспективы развития ребенка будут определяться в основном успешностью коррекции сенсомотороной алалии.

Нельзя не отметить, что дифференциация сочетанных и осложненных форм в пределах этого варианта нарушений речевого развития при РАС очень трудна и, как показывает практика, возможна только в условиях пробного обучения в течение не менее двух-трех месяцев.

II. В случае второго варианта (глубокий распад «нормально» развивающейся речи) раннее речевое развитие проходит в типичные сроки или даже несколько ускорено по сравнению с нормой. Первые слова не симпрактические, то есть не связаны с ближайшим окружением ребенка (не "мама", "папа", "баба" и т.п., а "листочек", "табуретка", "луна" и т.д.). Первые фразы появляются вскоре после произнесенных слов, они обычно довольно сложны по строению и, как правило, также не являются симпрактическими. Чаще всего они представляют собой цитаты из стихов, радио- и телепередач (особенно часто повторяющихся реклам), фраз, произнесенных другими людьми в аффекте (иногда это даже бранные фразы). Все это ребенок произносит, не понимая (или очень плохо понимая) смысл произносимого, даже если это весьма сложные слова или речевые конструкции: они прежде всего отражают его внутреннее состояние и не направлены на общение; подобная речь не является коммуникативной.

При переходе к речевому периоду развития (в 2-2,5 года) для детей с таким вариантом развития типичен распад экспрессивной речи, что сопровождается выраженными аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности. Эти явления нередко совпадают по времени с тяжелыми соматическими заболеваниями или психотравмирующей ситуацией. Из речи ребенка исчезают фразы, слова, появляются бессвязные вокализации, крики. Выявляются значительные расстройства аффективной и моторной сфер: страхи, тревога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок становится безразличным к контакту, не проявляет в связи с этим явных эмоциональных реакций (не стремится к контакту, но и не отвергает его, идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций, легко остается с кем угодно и т.п.).

Сенсорная сфера развивается искаженно: несмотря на сохранные слух и зрение, предпочтение отдается контактным сенсорным системам: дети склонны обнюхивать, облизывать, ощупывать окружающие предметы. Глазной контакт не устанавливается (смотрят мимо, насквозь, предпочитают периферическое зрение).

В моторном развитии таких детей можно отметить крайнюю неравномерность. В спонтанной деятельности в раннем возрасте (в доречевой период) эти дети ничем не выделяются, они пластичны, иногда грациозны, ловки, точны в движениях; несмотря на отсутствие чувства края, четко распределяют себя в пространстве. С возрастом появляются и усиливаются двигательные стереотипии, нарушается мышечный тонус, появляется все более заметная амимичность. В произвольной деятельности движения крайне нецеленаправлены, угловаты, неловки; дети не могут выполнить простейшей инструкции, даже понимая ее содержание. Игровая деятельность фактически не развита, действия с предметами носят характер стереотипных нецеленаправленных манипуляций, причем ребенок не сосредоточивается на каком-либо предмете или действии и переходит постоянно от одного к другому. Такие нарушения праксиса делают обучение бытовым и учебным навыкам крайне затруднительным.

Глубина аутистических расстройств не позволяет оценить уровень развития импрессивной речи в дошкольном возрасте. Вместе с тем, по мнению О.С.Никольской с соавторами (2005), в дальнейшем при общении с ребенком и внимательном наблюдении за его поведением почти всегда удается установить, что импрессивная речь все-таки развивается. На это указывают появляющиеся иногда на высоте аффекта «плавающие» слова и даже фразы (хотя они не закрепляются в речи), а также способность мутичного ребенка выполнять простые инструкции по просьбе взрослых (но это возможно не всегда, а чаще только в контексте ситуации и(или) после длительной коррекционной работы). Для многих детей с этим вариантом речевого развития характерны стереотипные вокализации (то есть ребенок может произносить какие-то лепетные звуки, свистеть, подражать неречевым звукам – скрипу дверей, писку животных и т.д.).

Ведущим этиологическим моментом в этом случае представляется манифестация тяжелого эндогенного процесса, течение которого (с учетом лечения) будет определять всю динамику развития ребенка, включая и речевое развитие. В патогенезе речевых нарушений на искажение речевого развития накладываются явления распада психики, что фактически приводит к мутизму.

III. Частичный регресс «нормально» развивающейся речи. Есть группа детей, у которых нарушения речи возникают также в 2 – 2,5 года, но до этого возраста речевое развитие в значительной степени приближено к норме.

После 2 – 2,5 лет в поведении таких детей начинают отчетливо проявляться аутистические черты. Судя по анамнестическим данным, это начало провоцируется различными внешними факторами (соматическое заболевание, психотравмирующая ситуация). Аутизм здесь прежде всего проявляется в избегании контакта с детьми, страхах и тревоге, усилении стереотипий, появлении ритуалов, самоагрессии, обострении феномена тождества, регрессе речи. В экспрессивной речи остаются немногочисленные слова (или фразы) - штампы, а иногда не остается и этого, но понимание речи при этом сохраняется. Позже, от 5 до 7 лет речь постепенно спонтанно восстанавливается, но представлена она в основном эхолалиями и фразами-штампами. Около 7 лет появляется (даже без коррекционной работы) спонтанная речь, но она аграмматична, чаще всего с многочисленными нарушениями звукопроизношения и просодики.

Нарушения звукопроизношения встречаются очень часто (сигматизм, иногда ламбдацизм и другие нарушения), но они достаточно нестойки: когда ребенок говорит на эмоциональном подъеме, когда он уверен в себе и увлечен чем-то, а также по мере накопления речевой практики звукопроизношение улучшается, становится все более правильным грамматический строй. Это позволяет думать о значительном вкладе моментов депривации в генез нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, не спешить с постановкой звуков и работой над грамматическими нормами (Н.И.Григорьева, Т.И.Морозова, 2002).

Оценка интеллектуального развития детей с таким вариантом речевого развития сложна, что обусловлено несколькими причинами. Внешние проявления аутизма здесь не так грубы, как у детей с другими вариантами речевого развития, и это иногда приводит к неадекватному завышению требований к ребенку в процессе тестирования или в условиях работы ПМПК. Исполнительный и ответственный, ребенок не дает в такой ситуации выраженных негативистических реакций, но становится более замкнутым и заторможенным, не в полной мере справляется с предъявляемыми заданиями, вследствие чего оценка его интеллектуальных способностей может быть необоснованно занижена. Почти во всех случаях интеллект таких детей сохранен, хотя его развитие отличается некоторой неравномерностью. Это обусловлено несколькими причинами. Помимо аутизма как такового отмечаются повышенная утомляемость, астеничность детей, их гиперсензитивность, а иногда и парциальная одаренность в той или иной области знаний или искусства. Поглощенность сверхценными занятиями, углубленность в эту область затрудняют возможности охватить окружающий мир во всей его полноте, что способствует своего рода вторичной аутизации таких детей

Моторное развитие таких детей в основном соответствует возрасту: все основные этапы они проходят своевременно; в движениях довольно осторожны, у них есть чувство края, они боятся высоты и медленно, с трудом осваивают подъем по лестнице или учатся лазать по шведской стенке. Характер моторики зависит от внешних условий: в незнакомой обстановке легко появляется двигательная заторможенность, движения становятся скованными, угловатыми, принужденными; в редких случаях (обычно после 5 лет) реакции на изменение окружающей обстановки могут проходить по типу психомоторной расторможенности.

Праксис нарушен негрубо, его главная черта - неравномерность: в одних видах деятельности ребенок может быть очень успешен, в других, нередко более простых, - нет.

Игровая деятельность до 4-5 лет - достаточно стереотипная, но довольно разнообразная и гибкая; нередко присутствуют элементы символической игры.

Не отрицая значительной роли эндогенных моментов в развитии этого варианта РАС (и соответствующих особенностей речевой патологии), нельзя не отметить очень большой роли реактивных явлений. В патогенетическом плане это позволяет говорить о сочетании искажения и временного регресса, а также (в меньшей степени) и явлений депривации.

IV. Задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития. Для детей с этим вариантом речевого развития характерна специфическая задержка речевого развития в сочетании с его искажением. Этапы раннего речевого развития наступают позже обычных сроков и отличаются малой активностью: первые слова появляются с задержкой (в некоторых случаях с весьма значительной), обычно это типичные "мама", "баба", "папа" и т.п., но они не обращены к конкретным лицам и произносятся скорее "в пространство". К фразовой речи дети переходят с большой хронологической задержкой по сравнению со здоровыми сверстниками, при этом спонтанная фразовая речь практически не формируется.

Экспрессивная речь в основном представлена эхолалиями (в основном отставленными) и набором слов- и фраз-штампов. Обычно в речи ребенка закрепляются те слова и фразы, которые он часто слышит; это могут быть обращенные к нему вопросы взрослых, касающиеся его витальных проблем ("хочешь пить", "пойдешь гулять", "кушать" и т.п.), цитаты из стихов и песен, которые ребенок стереотипно требует повторять вновь и вновь, музыкальные сказки, теле- и радиореклама. В одних случаях эхолалии и речевые штампы носят некоммуникативный, аутостимуляционный характер; иногда ребенок употребляет их как бы сознательно и к месту: это бывает в тех случаях, когда он услышал слово или фразу произнесенными в ситуации положительного или отрицательного аффекта и связал их в силу симультанности восприятия с ситуацией.

С возрастом импрессивная речь развивается в основном за счет номинативного словаря, глаголы употребляются в основном в инфинитиве, мало употребляются предлоги, в незначительной степени используются категории числа, времени, рода; в спонтанной речи слова как правило не согласуются по падежам и лицам. Недоразвитие грамматического строя можно связать со стереотипностью деятельности ребенка, с неравномерным развитием праксиса.

Характерна значительная задержка и нарушение (инверсия) употребления личных местоимений. Это отклонение речевого развития требует комплексного психолого-педагогического воздействия, так как без коррекции эта особенность сохраняется долгие годы (Т.И.Морозова, 1990; 2002).

Нарушения звукопроизношения свойственны почти всем детям с этим вариантом речевого разития: это нечеткость произнесения многих звуков, замены одних звуков другими, пропуски звуков. Генез нарушений звукопроизношения может быть различным: следует учесть и чисто аутистические причины (малую речевую практику, несклонность к подражанию), возможность неврологических нарушений, в некоторых случаях нарушения фонематического слуха и очень редко отклонения в строении периферического речевого аппарата. Дети этой группы небезразличны к звуковой структуре слова, к ритмической организации звуковой информации, и, вследствие этого, они, играя со словами, переставляют звуки, слоги, сознательно коверкают слова, придумывая свои звукосочетания, что часто выглядит как патологическое нарушение звукопроизношения (Н.И.Григорьева, Т.И.Морозова, 2002).

Нарушения просодических компонентов речи отмечены во всех случаях. Наиболее характерна брадилалия, реже встречается тахилалия. Если у ребенка нет эмоционального контакта с собеседником, речь отличается монотонностью, нередко ринофоничностью, к концу фразы тон голоса или повышается, или, наоборот, затухает (в зависимости от тонуса ребенка). В условиях эмоционального контакта ребенок может адекватно (а иногда даже утрированно) перенимать интонации собеседника.

Дети малодоступны контакту, стремятся его избежать, не устанавливают прямого глазного контакта, а если попытки установить контакт с ними слишком настойчивы, то характерные для ребенка многообразные стереотипиии усиливаются, провоцируются тревога, беспокойство, страх, возможными становятся агрессия и самоагрессия.

Крайний консерватизм проявляется в так называемом «феномене тождества» - стремлении к сохранению постоянства в окружающем мире, противодействии (пассивном, в форме тревоги и страхов, или активном, в форме различных видов агрессии) любым изменениям в нем. В быту это может выразиться в стремлении сохранять обстановку в доме неизменной во всех ее деталях, в желании пользоваться одной и той же посудой, в трудностях перехода от одного вида сезонной одежды к другой, в избирательности в еде, в стереотипных играх, прослушивании одних и тех же книг, музыки, просмотре одних и тех же мультфильмов и диафильмов, в выборе одних и тех же маршрутов на прогулках, в педантичном следовании режиму дня и т.п.

В конце первого и на втором году жизни отмечается так называемый «симбиоз»: ребенок требует постоянного присутствия матери, но не проявляет по отношению к ней сколько-нибудь выраженных положительных эмоциональных реакций.

В основном у детей с таким вариантом речевого развития обнаруживается умственная отсталость (в умеренной или легкой степени), и лишь у небольшой группы отмечается формально сохранный интеллект с выраженной неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.

В моторном развитии такие дети представляются наиболее сложными. На ранних этапах онтогенеза отмечается задержка моторного развития, мышечная дистония, гипер - или гипотонус, нередко стертые знаки ДЦП. Праксис грубо нарушен: навыки самообслуживания формируются долго, а иногда без специального обучения не формируются вообще. Игра обычно носит манипулятивный характер: ребенок может часами вертеть колеса игрушечной машины, выстраивать длинные ряды кубиков, трясти палочкой, ритмично стучать одним предметом по другому и т.п.

В этиологии рассмотренного варианта речевого развития при РАС сочетаются относительно легкие органические нарушения ЦНС с эндогенными факторами, а в патогенезе на искажение речевого развития наслаиваются явления задержки или негрубого недоразвития.

V. Нарушение коммуникативной функции при формально правильном речевом развитии. При этом варианте речевого развития дети в первые два-три года не вызывают у родителей беспокойства: первые слова и фразы появляются с опрежением нормальных сроков, эхолалии нехарактерны, отмечается бурное накопление активного словаря (преимущественно номинативного), освоение сложных, грамматически правильно оформленных фраз. Иногда родителей слегка беспокоит лишь то, что речь таких детей кажется не по возрасту взрослой.

Постепенно, обычно после 4-5 лет, становится понятным, что эта внешне развитая речь не выполняет в достаточной степени коммуникативной функции, ребенок не способен к длительному гибкому речевому взаимодействию с собеседником, несостоятелен в диалоге, в спонтанном выражении своих мыслей, так как его речь состоит из набора заимствований и речевых штампов, содержание которых привязано к объекту серхценного интереса или сверхпристрастия (а иногда и влечения). Несмотря на богатый набор стереотипных фраз, в речи встречается много неологизмов, возникающих по различным механизмам. Свои длинные монологи ребенок произносит чаще всего на аффективно значимые для него темы, ему в значительной мере безразлично, слушают его или нет, в большинстве ситуаций речь эгоцентрична. Попытки вмешаться в монологи вызывают тревогу, раздражение, даже агрессию или самоагрессию.

Грамматический строй речи не вызывает каких-либо проблем, лишь когда ребенок переходит к спонтанной речи, могут быть незначительные ошибки в употреблении глаголов. Появление в речи личных местоимений несколько задержано по сравнению с нормой, нечасто встречается и реверсия местоимений.

Нарушения звукопроизношения в этой группе встречаются реже, в основном они представлены ротацизмом, иногда сигматизмом, причем фонематический слух практически всегда сохранен.

Для некоторых детей этой группы характерно заикание, выявляющееся при переходе к спонтанной речи.

Просодические нарушения отмечаются практически у всех детей с таким речевым развитием, что проявляется в скандированности речи, тахилалии, характерных модуляциях голоса (повышение тона к концу фразы), своеобразии интонаций и логических ударений. Здесь эта сторона речевой патологии отличается большой стойкостью и трудно поддается коррекции.

Контакты с окружающим формальны, парциальны, реализуются в основном в русле сверхценных интересов, сверхпристрастий аутичного ребенка. В контактах, особенно со взрослыми (с детьми этого практически не бывает), дети не чувствуют дистанции и недостаточно избирательны, вплоть до того, что способны вступать в контакт с незнакомыми людьми. Что касается эмоциональной связи с людьми, в том числе и с близкими, то она исходно практически отсутствует и формируется с трудом; то же можно сказать о способности к сопереживанию и сотрудничеству. Будучи достаточно безразличными и холодными по отношению к другим людям, такие дети чрезвычайно сензитивны по отношению к себе и своим переживаниям, но, несмотря на это, они почти лишены чувства края, плохо чувствуют опасность; об этом необходимо знать и постоянно помнить, поскольку двигательные стереотипии таких детей сопряжены с гиперактивностью и импульсивностью, а нередко и двигательной расторможенностью.

Содержание сверхценных интересов и сверхпристрастий чаще всего связано с пережитым страхом или аффективно насыщенной ситуацией, на которых ребенок фиксируется, стремится их многократно воспроизвести и пережить. Часто это со временем выливается в патологию влечений, принимает форму вербальной или физической агрессии и является содержанием стереотипных фантазий и игр ребенка. При этом игровая деятельность может быть достаточно сложной, сюжетной и, как правило, с агрессивной фабулой.

При этом варианте речевого развития интеллект практически во всех случаях сохранен, но и эта сторона психики развивается неравномерно. Отмечается повышенная склонность к символизации, легко усваиваются абстрактные понятия, дети хорошо оперируют ими, но в отрыве от реальной жизни: это может быть увлеченное изучение географических карт, энциклопедий, составление реальных и выдуманных схем, маршрутов транспорта и т.п. Дети проявляют большой интерес к знаку, рано выучивают буквы, цифры, овладевают чтением и счетом (в основном механическим).

Вначале все это происходит без побуждения со стороны взрослых, но в дальнейшем родители нередко сами поощряют такие занятия, принимая интерес к ним за проявление высокого интеллектуального потенциала. С возрастом становится очевидным, что эти увлечения носят механический характер, к ним присоединяются бесплодные фантазии, резонерство, утрачивается смысловая сторона (как эмоциональная, так и когнитивная).

Общая и тонкая моторика вначале развиваются соответстветственно возрасту, однако моторные навыки осваиваются ребенком очень неравномерно, так как он не готов к сотрудничеству со взрослыми и часто проявляет резкий негативизм к обучению.

Праксис формируется фрагментарно: те его стороны, которые связаны с особыми интересами ребенка, могут быть развиты хорошо и даже с опережением возрастных норм, тогда как другие действия, нередко более простые (например, связанные с бытовыми навыками - одевание, завязывание шнурков, застегивание пуговиц и т.д.), осваиваются с трудом и с большим запаздыванием.

Динамика как общего, так и речевого развития в этом случае соответствует искаженному и дисгармоническому видам дизонтогенеза, и отмечается у детей с синдромом Аспергера (F84.5) и с детским аутизмом без снижения интеллекта (так называемый «высокофункциональный аутизм»).

Учет не только уровней интеллектуального, аффективного и речевого уровня развития ребенка, но и этиопатогенетических особенностей речевых расстройств при определении стратегии и тактики коррекционных воздействий будет способствовать повышению их эффективности и качества.

______________________________________________________________________________
(1)Психогенные формы называют по-разному: психогенный парааутизм, вторичная аутизация, аутистические черты личности и др. Большинство западных авторов отрицают существование психогенного аутизма.
(2)Официальных статистических данных по России нет, но если принять, что частота РАС в России даже вдвое реже, чем в США, то и в этом случае в России не менее 150-200 тысяч только детей с РАС.

Литература


Григорьева Н.И., Морозова Т.И. Нарушения звукопроизношения при детском аутизме и их коррекция.// Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. – М., 2002. – С.110-119.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения.- М.,1989.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.- М.,1991.
Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-психологическая проблема. - Дисс.докт.психол.наук в форме научного доклада. - М.,1992.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2003.
Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. – М., 2002. – С.120-151.
Морозова С.С. Коррекционная работа при осложненных формах детского аутизма. Ч.I. – М., 2004. – С. 81-106.
Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме.//Дефектология, 1990, N5. - C.59-66.
Морозова Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции. // Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А.Морозова. – М., 2002. – С.88 -109.
Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним аутизмом. - Автореф.дисс.канд.психол.наук - М.,1985.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М., 2005.
Churchill D.W. Language of autistic children. - Washington, 1978.
Fay W.H., Schuler A.L. Emerging language in autistic children. - Baltimore, 1980.
Greenspan S.I., Wieder S. Engaging autism. – Cambridge, 2006.
Kanner L. Irrelevant and metaphorical language in early childhood autism.//Amer.j.psychiatry, 1946, 103. - P.242-246.
Lord C., O’Neill P.J. Language and communication needs of adolescents with autism. // Autism in adolescents and adults. / Eds. E.Schopler & G. Mesibov. – NY&London, 1983/ - Pp. 57-78.
Rimland B. Language and quantum behavioral improvement.//Autism research revew int., 1989, v.3, No.3.-P.3.
Roberts J.M.A. Echolalia and comprehension in autistic children.//J.autism and developmental disorders, 1989, 19, 2. - P.271-281.
Tager-Flusberg H. A psycholinguistic perspective on language development in the autistic child.//Autism: nature, diagnosis, treatment./ Ed. G.Dawson. - New York, London, 1989.
- P.92-115.
Tager-Flusberg H. What language reveals about the understanding of minds in children wuth autism// Understanding other minds./ Eds. S.Baron-Cohen, H.Tager-Flusberg, D.Cohen – Oxford, 1993. – Pp. 138-157.


Вернуться к началу 
 Профиль  
 
Показать сообщения за:  Поле сортировки  
 
Начать новую тему Ответить на тему  [ 1 сообщение ] 

Список форумов » Статьи


 
Вы не можете начинать темы
Вы не можете отвечать на сообщения
Вы не можете редактировать свои сообщения
Вы не можете удалять свои сообщения
Вы не можете добавлять вложения

Найти:
Перейти:  
cron